Rolf Nyfeler

Im folgenden skizziere ich Prinzipien der Vermittlung und Entwicklung von Lerngrundstrukturen aus den Arbeiten und Lerntrainings der kognitiven Psychologen Vygotsky, Piaget, Feuerstein und Haywood. Ich habe in meinen Fortbildungen immer wieder erfahren, dass Logopädinnen von diesen kognitiven Ansätzen in ihrer Arbeit profitierten. Der gleiche Trend lässt sich auch international beobachten: Logopädische Dienste im In- und Ausland haben in den letzten Jahren Lerntrainings und Erkenntnisse aus der kognitiven Psychologie in ihren Arbeitsalltag integriert.

In diesem Artikel thematisiere ich vor allem die Beziehung und Interaktion Kind - Therapeutin. Ich lege meinen Schwerpunkt auf Vermittlungsansätze, die erklären, wie sich solche grundlegende Denk- und Lernstrukturen aufbauen, die ebenfalls beim Spracherwerb entscheidend sind.


Geschichtliches und einführende Gedanken

Sprache wird erworben. Kinder lernen zuerst die Sprache ihrer Gemeinschaft, ihrer Kultur. Kognitionen (andere reden auch von Denkprozessen oder literarischer von Gedankengängen) werden erworben. Gehen wir mit Haywood (1987), lassen sich Kognitionen von der Intelligenz unterscheiden. "Flüssige" (noch nicht ausgeformte) Intelligenz ermöglicht den Aufbau von Kognitionen.


Die Weitergabe von Kognitionen innerhalb einer Kultur

Kinder lernen im Spiel mit den Dingen ihrer Umwelt. So entwickeln sie Kognitionen. Piaget hat die beiden Begriffe Assimilation und Akkomodation zur Beschreibung dieses Lernens geprägt.

Dieser Lernprozess wird unterstützt durch Anregungen von Erwachsenen, im Austausch mit Eltern, Lehrkräften oder mit älteren Kindern. Denn nicht alle Einzelheiten, Beziehungen oder Unterscheidungen, die in einer Kultur wichtig sind, können Kinder von sich aus entdecken. Sie sind auf Erwachsene oder ältere Kinder angewiesen, die sie anregen, auf Bestimmtes zu achten, auf eine bestimmte Weise zu reagieren, bestimmte Beziehungen zu entdecken. Dadurch wird das Kind zum sozialen Wesen, wird Mitglied seiner Kultur.

Vygotsky hat sich bereits im ersten Viertel dieses Jahrhunderts damit beschäftigt, wie Kinder durch den sozialen Austausch mit Erwachsenen und älteren Kindern ihr Denken entwickeln.

Er betont gegenüber Piaget mehr das Lernen in sozialen Beziehungen. Ihn interessierte, wie Kinder miteinander im Spiel lernen, und wie sie im Kontakt mit Erwachsenen ihre Kognitionen aufbauen.

Wenn immer eine kognitive Umstrukturierung festgestellt wird (zum Beispiel wenn ein Kind beginnt, Vergleiche anzustellen), kann eine zeitlich vorauslaufende soziale Beziehung beobachtet werden, welche die Entwicklung dieser Kognition ermöglicht hat. Dies ist eine wichtige Erkenntnis von Vygotsky: Soziale Beziehungen bestimmen entscheidend mit, welche Kognitionen sich ausbilden. Für Fachpersonen, die ihre Persönlichkeit und Beziehungsfähigkeit einsetzen, um Lernentwicklungen in Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen auszulösen, ist diese Erkenntnis bedeutend.

Feuerstein stützt sich einerseits auf Piaget (1952, 1969), anderseits auf Vygotsky (1929, 1962, 1978). Feuersteins Theorie der strukturellen kognitiven Veränderungsfähigkeit (engl. structural cognitive modifiability, SCM) integriert beide Ansätze. Sein Förderprogramm "Instrumental Enrichment" fördert die von Piaget erkannten grundlegenden kognitiven Prozesse des Denkens. Die Förderung geschieht aber durch eine Weiterentwicklung von Vygotskys Theorien des Lernens im sozialen, mitmenschlichen Kontakt.


Merkmale einer strukturell verändernden Vermittlung

Lernen Kinder im Kontakt mit einem Erwachsenen oder einem älteren Kind, so entsteht eine spezifische Beziehungskonstellation. Feuerstein hat diese Vermittlung die vermittelte Lernerfahrung VLE (engl. mediated learning experience, MLE) genannt.

Diese Mediatorentätigkeit ist durch bestimmte Merkmale gekennzeichnet. Drei davon sind entscheidend. Immer dann wirken sie laut Theorie im therapeutischen Setting, wenn strukturelle Umänderungen, d.h. der Aufbau neuer Sprach- oder Kognitionsstrukturen, stattfinden.

- Intentionalität und Gegenseitigkeit
- Transzendenz
- Meaning (Sinn und Bedeutung)


Intentionalität

Intentionalität meint Zielgerichtetheit. Die Beziehung eines Erwachsenen (oder älteren Kindes) mit einem lernenden Kind ist auf ein gemeinsames
Ziel ausgerichtet. Es herrscht eine Absicht in ihrer Beziehung.

- Wenn ein Kind einem Fischer zuschaut, wie er sein Boot neu streicht, so ist hier keine Intentionalität. Das Kind lernt mit seinen bisher entwickelten Strukturen. Vielleicht beobachtet es, wie der Fischer sorgfältig die Farbmenge dosiert. Vielleicht freut es sich an der Farbe oder beobachtet, wie des Fischers Mütze im Wind wackelt.

- Wenn nun aber das Kind den Fischer fragt, ob es mitstreichen dürfe, oder der Fischer es dazu einlädt, dann ändert sich die Beziehung. Der Fischer wird langsamer streichen. Er wird darauf achten, dass das Kind zuschaut. Mit Worten wird er vielleicht das Abstreifen der Farbe begleiten. Er wird die entscheidenden Merkmale nennen, wann die "richtige" Menge Farbe am Pinsel hängt. Vielleicht wird er die Hand des Kindes führen und verbal oder mit Handdruck darauf hinweisen, dass die Strichführung immer genau neben der letzten und in der gleichen Richtung zu erfolgen hat.

- Wenn eine Logopädin ein Trainingsmaterial hervor nimmt, wird sie darauf achten, worauf das Kind achtet. Und sie wird ihr Handeln und ihre Beziehung zum Kind so verändern, dass das Kind die Absicht versteht, was sie nun gemeinsam tun wollen. Die Therapeutin wird Dinge unternehmen, damit das Kind das "Richtige" in bezug auf diese Absicht tut.

Dies meint Intentionalität. Die Beziehung Kind - Umwelt oder Kind - Vermittlerin verwandelt sich in eine Dreiecksbeziehung, in der das lernende Kind sich mit der Umwelt auseinandersetzt, die Vermittlerin (einem Katalysator gleich) diesen Austausch anregt, hemmt, steuert usw. auf das gemeinsame Ziel hin. Das Kind erkennt und akzeptiert diese Absicht.


Transzendenz

Transzendenz umschreibt, dass in der Beziehung nicht nur die aktuellen Bedürfnisse wichtig sind, sondern dass die aktuelle Handlung auch in
einem grösseren Zusammenhang eingebettet ist. Das gemeinsame Tun wird durch die Vermittlerin mit generellen Regeln und Prinzipien verknüpft.

- Im Beispiel vom Fischer mag der Fischer erwähnen, dass man die Farbe abstreifen muss, weil sonst die Farbe tropft und vergeudet wird. Und Vergeudung ist nicht gut. Sparsamkeit ist wichtig. So verknüpft sich das Farbabstreifen mit dem Generellen von Sparsamkeit.

Es mag aber auch sein, dass der Fischer betont, dass das Streichen leichter fällt, wenn der Pinsel die richtige Farbmenge hat. Nun ist Farbabstreifen ein Beispiel für Effizienz. Wichtig ist nun im Generellen die Entwicklung von Leistungsfähigkeit (dass man was tut, um rasch und leicht vorwärts zu kommen). Das Kind hat erlebt, dass es vorbereitende Dinge tun kann, damit etwas leichter und rascher geht.

Therapeutinnen lassen ebenso nicht einfach nur Bilder sortieren oder bestimmte Wörter nachsprechen, weil es momentan Spass macht. Diese aktuellen Tätigkeiten stehen in einem grösseren Zusammenhang. Die Frage ist manchmal, ob dies dem Kind auch vermittelt wurde und es dies erfasst.


Meaning (Sinn und Bedeutung)

Vermittlung von Meaning (Sinn und Bedeutung) umschreibt die Aktivitäten der Therapeutin, die Klienten zu unterstützen, selber Sinn für das gemeinsame Tun zu bilden. Erleben Kinder etwas sinnvoll, so fokusiert dies ihr Erleben auf bestimmte Aspekte ihres Tuns. Bedeutung kann nur aus vergangenen Erlebnissen konstruiert werden. Sinnvoll wird so nur etwas, was im Lebenszusammenhang des Kindes sinnvoll ist.

Um das Beispiel des Fischers mit dem Kind wieder auf zu nehmen: Das Kind, vielleicht zehnjährig und in seiner Entwicklung am Verbessern seiner Fähigkeiten, nimmt das Thema zur Effizienz auf. "Rascher vorwärts kommen" ist für das Kind sinnvoll. Wenn beim Streichen das Vorbereiten hilft, könnte es ja zu andern Zeiten auch helfen. So können wir annehmen, dass das Kind sich in einem andern Zusammenhang an die Strategie "Vorbereiten, dann geht es leichter und schneller" erinnert und diese handlungsleitend und strukturierend einsetzt.

Therapeutinnen achten meistens auf Sinnhaftigkeit ihres Tuns. Wichtig ist, dass sie ihre Klienten anregen und unterstützen, die Therapie aus ihrem persönlichen Klienten-Lebenszusammen-hang sinnvoll mit zu gestalten.


Die drei Variablen der vermittelten Lernerfahrung in der therapeutischen Praxis

Nach Feuerstein finden strukturelle kognitive Veränderungen nur statt, wenn mindestens diese drei Variablen in einer Beziehung vorhanden sind.
Für Therapeutinnen heisst dies, dass sie ihr Beziehungsangebot gegenüber einem Kind auf diese drei Merkmale überprüfen können.

Nicht immer ist es leicht, Intentionalität in eine Beziehung hinein zu bringen. Die Klienten verfolgen nicht die gleichen Ziele, wollen schöne Stunden verbringen, anstelle an ihrem Sprachaufbau zu arbeiten.

Nicht immer ist es leicht, Meaning in eine Beziehung hinein zu tragen. Die Klienten verstehen nicht, was diese Übungen sollen. Effizienz oder Deutlichkeit der Sprache oder was auch immer der Therapeutin wichtig ist, stehen die Klienten gleichgültig gegenüber. Sie suchen keinen Sinn.

Nicht immer ist es leicht, Transzendenz zu entwickeln. Die Klienten sind an generellen Prinzipien nicht interessiert. Sie wollen rasch den einfachsten Weg in dieser aktuellen Schwierigkeit erfahren. Daraus auch etwas Generelles für später zu lernen, ist ihnen fremd.

Wenn es jedoch nicht gelingt, mindestens diese drei Variablen zu gestalten, findet keine strukturelle Veränderung im Denken und Lernen des Klienten statt. Die Beziehung mit diesem Klienten ist - immer nach Feuerstein - nicht strukturell verändernd. Sie kann sehr wohl positiv erlebt werden, aber sie ist nicht strukturell verändernd.

Da die Entwicklung von Kognition nach Piaget eine Vorbedingung der Sprachentwicklung darstellt, setzt eine sprachliche Veränderung eine kognitive Veränderung voraus.


Der vermittelnde Lehrstil

Wie nun aber diese Variablen in der therapeutischen Beziehung gestalten? Obwohl jede Therapeutin ihren eigenen Stil entwickelt, lassen sich doch wiederkehrende Vermittlungstechniken finden. Haywood (1987) hat sie im vermittelnden Lehrstil (engl. mediational teaching style) zusammengefasst. Lehrkräfte und pädagogisch-therapeutisch Tätige, welche die vermittelte Lernerfahrung anwenden, entwickeln bestimmte Vermittlungstechniken. Drei möchte ich beispielhaft vorstellen:

- Prozessfragen
- Hinterfragen von richtigen und falschen Antworten
- Reflexion und Verbalisieren, Betonung des "Denkens über das Denken"


Prozessfragen:

- Was siehst du da?
- Was werden wir da wohl tun?
- Wie willst du da vorgehen?
- Brauchen wir einen Plan? Oder Regeln?
- Wieso brauchen wir einen Plan? Was würde passieren, wenn wir keine Regeln hätten?
- Können wir das auch anders tun?
- Was machst du als Nächstes?


Hinterfragen von richtigen und falschen Antworten:

- Merkst Du; es geht dir immer leichter. Weisst du, an was ich merke, dass es dir immer leichter geht?
- Stimmt nun alles?
- Wieso weisst du, dass nun alles stimmt?


Verbalisieren und Reflexion, Betonung des "Denkens über das Denken"

- Was meinst du, wie gut oder rasch usw. du warst?
- Wie ist es gegangen?
- Was denkst du, wie gut ich deine jetzige Arbeit einstufe?
- Was half zu diesem Resultat?
- Richtig, das war eine sehr gute Leistung. Hast du eine Idee, worauf ich geachtet habe, um auf eine so positive Beurteilung zu kommen?


Die obigen Prozessfragen lassen erkennen, wie richtige und falsche Antworten hinterfragt werden und wie Reflexionen und Metasprachliches
ausgelöst werden.

Der vermittelnde Lehrstil lässt sich konkret bei der Therapie von verschiedenen sprachlichen Störungsbildern anwenden. Dazu ein Beispiel:

Ein Kind mit Artikulationsschwierigkeiten hat gelernt, "sch" anstelle seinem "f" in der Therapie zu sagen. Nur wendet es dies nicht spontan an und sagt weiterhin "fif" (Schiff oder Fisch). Fragen wie folgende entwickeln sein Verständnis für die Wichtigkeit der Differenzierung:

- Hast Du eine Idee, wieso ich Dich falsch verstanden habe?
- Was geschieht zuhause, wenn Du das neue "sch" brauchst?
- Wo ist "sch" auch noch wichtig?


Mögliche Prozessfragen im Bereich Sprachverständnis:

- Gibt es hier Unterschiede?
- Zwischen diesem und diesem, gibt es hier Unterschiede?
- Was macht einen Baum zu einem Baum?
- Können wir diese Dinge gruppieren? Auf was achtest Du beim Gruppieren?
- Wie könnte jede Gruppe heissen?
- Wieso sind diese Namen (Oberbegriffe) wichtig?
- Was geschähe, wenn man Dinge nicht in Gruppen ordnen würde?


Therapeutinnen oder Lehrkräfte, die solche vermittelnde Fragen stellen, instruieren wenig. Inhalt und richtige Resultate des Klienten sind ihnen nicht so wichtig. Vielmehr achten sie auf die Denkprozesse, auf die Kognitionen des Klienten. Sie hinterfragen richtige und falsche Antworten. Sie versuchen, weitere Denkprozesse auszulösen und zu diese vertiefen.


Dabei ist ihr Ziel die Verbesserung der folgenden kognitiven Funktionen (Auswahl):

- Detailliert und vollständig Informationen aufnehmen
- Systematisch wahrnehmen
- Problemstellung erkennen und definieren
- Irrelevante von relevanten Informationen unterscheiden
- Vergleichen
- Benennen
- Sich vorstellen
- Planen
- Kontrollieren
- Klassifizieren
- Folgen bilden (Seriation)
- Klar antworten


Diese Verbesserung solcher kognitiver Funktionen sind im Bereich der Sprachentwicklung ebenfalls entscheidend.

Entwicklung von Kognitionen (von Denkprozessen) und die Sprachentwicklung gehen Hand in Hand. Daher lassen sich Konzepte, die zur Förderung des Denkens entwickelt wurden, fruchtbar in die Logopädie integrieren. Ziel dieses Artikels war, dies beispielhaft an Vermittlungsansätzen aus der kognitiven Förderung darzustellen.